Una reflexión crítica desde la experiencia de un migrante en situación de vulnerabilidad

Introducción

Aprender español no es, para una persona migrante, una actividad académica más. Es poder explicar un problema de salud, comprender una notificación administrativa, buscar empleo, defender los propios derechos, conversar con los vecinos y participar en la vida de la comunidad. La lengua puede abrir el camino hacia la autonomía, pero también puede convertirse en una nueva barrera cuando los programas destinados a enseñarla no tienen en cuenta la realidad de quienes aprenden.

Escribo esta reflexión no solo desde el análisis de las políticas de inclusión, sino también desde mi propia experiencia como migrante en España. Estudio español mientras atravieso una situación de vulnerabilidad y trato de construir un nuevo proyecto de vida. Mi objetivo no consiste únicamente en aprobar un nivel o conseguir un certificado. Quiero desarrollar la competencia lingüística necesaria para acceder a una oportunidad laboral, relacionarme con la sociedad española y aportar a ella mis conocimientos, mi experiencia profesional y mi voluntad de participar.

Esta experiencia me ha permitido comprobar una contradicción importante: se pide a la persona migrante que aprenda rápidamente, pero no siempre se crean las condiciones para que pueda hacerlo. La preocupación por la documentación, la inestabilidad económica, las dificultades de transporte, la falta de redes sociales y la necesidad de buscar empleo ocupan una parte considerable de la energía mental. En estas circunstancias, estudiar una lengua requiere un esfuerzo mucho mayor del que muestran las estadísticas de asistencia.

El propósito de este artículo no es desacreditar a las organizaciones no gubernamentales. Muchas ONG realizan una labor imprescindible allí donde las administraciones no llegan y ofrecen acogida, orientación y formación a miles de personas. El objetivo es identificar errores frecuentes en el diseño, la ejecución y la evaluación de sus programas lingüísticos, y proponer soluciones que hagan del español un verdadero instrumento de inclusión.

1. Convertir el idioma en una condición previa para pertenecer

Uno de los errores más extendidos consiste en actuar como si la persona migrante tuviera que aprender primero la lengua y solo después pudiera trabajar, participar o establecer relaciones sociales. Sin embargo, la lengua se aprende también trabajando, colaborando, haciendo voluntariado y hablando con otras personas. Aprendizaje e inclusión no son etapas consecutivas, sino procesos que se refuerzan mutuamente.

Desde mi experiencia, estudiar en el aula es necesario, pero insuficiente. Si al salir de clase no encuentro espacios donde conversar, practicar sin miedo a equivocarme y establecer relaciones con personas de mi entorno, el progreso oral se vuelve más lento. La falta de práctica no significa falta de interés en integrarse. A menudo significa que no existen suficientes oportunidades reales de interacción.

Por eso resulta injusto interpretar un español limitado como una prueba de pasividad o de rechazo a la sociedad de acogida. Detrás de un avance lento puede haber horarios de trabajo cambiantes, obligaciones familiares, aislamiento, dificultades económicas, preocupación por la situación administrativa o experiencias traumáticas.

2. Aplicar el mismo programa a perfiles completamente diferentes

La categoría «migrante principiante» reúne realidades muy distintas. En una misma clase pueden coincidir personas universitarias, personas que tuvieron una escolarización breve, alumnos que no están alfabetizados en su primera lengua, profesionales con una larga trayectoria y personas que nunca han utilizado herramientas digitales.

Mi nivel de español no representa el conjunto de mis capacidades. Como sucede con muchas personas migrantes, llegué con estudios, experiencia profesional, conocimientos de otros idiomas y competencias adquiridas durante años. Cuando una institución solo observa mis errores al hablar, corre el riesgo de confundir una necesidad lingüística temporal con una falta general de formación o capacidad.

Un examen inicial basado únicamente en gramática no basta. El diagnóstico debería valorar por separado la comprensión, la expresión oral, la lectura, la escritura, la alfabetización, las competencias digitales, los idiomas previos, la formación, la experiencia profesional, los objetivos y los obstáculos para asistir. El Consejo de Europa ha elaborado, entre otros recursos, el marco LASLLIAM para responder específicamente a las necesidades de migrantes con un nivel bajo o inexistente de alfabetización. Esto confirma que no todos los alumnos deben seguir el mismo itinerario.

3. Enseñar reglas, pero no enseñar a actuar

Algunos cursos consiguen que el alumnado complete ejercicios de conjugación, pero no que pueda pedir una cita, responder en una entrevista, comprender un contrato o explicar su experiencia profesional. El problema aparece cuando el libro de texto determina el programa y la vida real del estudiante queda en segundo plano.

En mi caso, aprender español tiene una finalidad concreta: acceder al empleo, continuar formándome, comunicarme de manera autónoma y contribuir a la comunidad. Necesito aprender a presentar mis competencias, comprender indicaciones laborales, escribir un correo formal, hablar con una administración y mantener una conversación cotidiana. La gramática es útil en la medida en que ayuda a realizar estas acciones; no debería convertirse en el único criterio de progreso.

El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas puede servir para ordenar el aprendizaje, pero el objetivo final no debe ser solamente alcanzar A2, B1 o B2. La pregunta central debería ser: ¿qué puede hacer la persona con el español que está aprendiendo?

4. Ignorar las condiciones materiales y emocionales del aprendizaje

Una organización puede fijar un horario y contabilizar las ausencias como falta de compromiso. No obstante, una persona puede faltar porque trabaja en agricultura, hostelería o cuidados con horarios variables; porque no puede pagar el transporte; porque vive lejos; porque debe cuidar a sus hijos; o porque su situación administrativa y económica le genera una presión constante.

La vulnerabilidad no elimina la voluntad de aprender, pero reduce el tiempo, la estabilidad y la concentración disponibles. Quien espera una resolución administrativa, busca ingresos y trata de adaptarse a un entorno nuevo estudia bajo una carga invisible. Un programa de calidad debe reconocerla sin infantilizar al alumno ni rebajar las expectativas sobre su capacidad.

La solución incluye horarios de mañana y tarde, posibilidad de recuperar clases, apoyo para el transporte, conciliación, materiales impresos y digitales, grupos próximos al lugar de residencia y modalidades flexibles. La enseñanza en línea puede ampliar el acceso, pero también excluir a quienes no disponen de conexión, dispositivo o competencias digitales suficientes.

5. Confiar únicamente en la buena voluntad del voluntariado

El voluntariado aporta cercanía, tiempo y compromiso, pero hablar español no equivale a saber enseñarlo. La enseñanza a personas adultas migrantes exige conocimientos de didáctica, alfabetización, comunicación intercultural, protección, discriminación y efectos del trauma.

El error no es incorporar voluntarios, sino dejarlos solos ante una tarea compleja. Deben contar con formación, materiales, planificación y supervisión profesional. Además, tiene que existir una separación clara entre la enseñanza lingüística y la orientación jurídica, psicológica o social, que corresponde a especialistas.

6. Mantener el aprendizaje aislado de la sociedad y del empleo

Una persona puede asistir durante meses a clase sin conversar regularmente con vecinos, visitar una biblioteca, conocer una asociación local o practicar situaciones laborales. De este modo, el aula se convierte en un espacio seguro, pero desconectado del mundo al que debería facilitar el acceso.

Para alguien que busca reconstruir su trayectoria profesional en España, un curso general no siempre es suficiente. La lengua debe vincularse con la orientación laboral, el reconocimiento de competencias, la formación profesional y el vocabulario específico de cada sector. También debe crear oportunidades de relación social: parejas de conversación, visitas guiadas a servicios públicos, actividades con asociaciones vecinales, voluntariado y proyectos comunitarios.

No quiero aprender español solamente para recibir ayuda. Quiero aprenderlo para poder ofrecer también algo: trabajar, compartir mi experiencia, colaborar con otras personas y asumir responsabilidades. Una política de inclusión madura debe ver a la persona migrante como participante y potencial agente de la comunidad, no como beneficiaria permanente.

7. Considerar la lengua y la cultura de origen como obstáculos

La inclusión no exige borrar la identidad anterior. Los idiomas que una persona ya conoce son recursos cognitivos y comunicativos que pueden facilitar nuevos aprendizajes. Presentar la cultura de origen como un problema crea una falsa elección entre conservar la propia identidad y formar parte de la sociedad española.

La integración es un proceso de doble dirección. La persona migrante debe realizar un esfuerzo real por aprender la lengua, conocer las normas y participar. Al mismo tiempo, las instituciones y la sociedad deben eliminar barreras, combatir la discriminación y abrir espacios de encuentro. Incluso un dominio alto del español no garantiza el acceso al empleo o a la vivienda si persisten el racismo y los prejuicios.

8. Confundir formación lingüística con orientación jurídica o «adaptación cultural»

Es útil trabajar en clase vocabulario relacionado con los derechos, los servicios y la vida pública. Sin embargo, un docente no especializado no debería ofrecer respuestas definitivas sobre extranjería, asilo, contratación o prestaciones. Una información incorrecta en estas materias puede tener consecuencias graves.

Tampoco debería presentarse la cultura española como una lista de conductas que la persona migrante debe imitar. El aula debe facilitar la comprensión mutua, el pensamiento crítico y la convivencia, no imponer una relación paternalista entre quien «sabe cómo vivir» y quien supuestamente debe aprenderlo todo.

9. Medir el éxito mediante horas, asistencia y certificados

Es fácil informar de cuántas personas se matricularon y cuántas horas de clase se impartieron. Es más difícil saber si una persona puede ahora llamar al centro de salud, comprender una carta, desenvolverse en una entrevista o conversar con sus vecinos con mayor seguridad.

La asistencia es un dato, no una prueba suficiente de inclusión. Además del progreso lingüístico, las organizaciones deberían medir la autonomía lograda, el paso a una formación superior, el acceso a prácticas o empleo, la ampliación de redes sociales y la capacidad de utilizar servicios sin intermediación. También deben estudiar quién abandona el programa y por qué, en lugar de excluir esas historias de sus informes.

Obtener un certificado puede ser importante para mí, pero el verdadero resultado será poder usar el español para construir una vida autónoma y útil socialmente. Un diploma que no se traduce en capacidad de comunicación cotidiana o profesional tiene un valor limitado.

10. Ofrecer proyectos breves sin un itinerario de continuidad

En ocasiones, varias entidades ofrecen cursos iniciales, pero ninguna garantiza el paso al nivel intermedio, a una escuela oficial, a la formación profesional o a un programa de empleo. Cuando termina la financiación, se interrumpe también el proceso educativo y la persona vuelve a empezar en otra organización.

Esta fragmentación produce muchas primeras etapas y pocos itinerarios completos. Las ONG, los ayuntamientos, los centros de educación de personas adultas, las escuelas oficiales de idiomas y los servicios de empleo deberían coordinar niveles, calendarios y derivaciones. Siempre con consentimiento y protección de datos, el alumno debería poder acreditar lo aprendido sin repetir constantemente su historia y sus evaluaciones.

Propuestas para transformar los programas

1. Realizar un diagnóstico integral y acordar un plan individual

La entrevista inicial debe valorar competencias lingüísticas y digitales, alfabetización, formación, trayectoria profesional, necesidades cotidianas, disponibilidad y barreras. A partir de ella, la organización y el alumno pueden fijar objetivos alcanzables para ocho o doce semanas.

2. Crear itinerarios diferenciados y flexibles

Como mínimo, conviene distinguir entre alfabetización y segunda lengua, español general, español profesional y preparación de pruebas oficiales. La persona debe poder avanzar o cambiar de itinerario según su evolución y sus objetivos.

3. Organizar el currículo en torno a situaciones reales

Las unidades pueden centrarse en salud, vivienda, empleo, educación, transporte, derechos, participación local y relaciones cotidianas. Cada una debe culminar en una tarea observable: realizar una llamada, interpretar una nómina, explicar una experiencia laboral o redactar una solicitud sencilla.

4. Eliminar los obstáculos de acceso

Es necesario financiar horarios flexibles, transporte, conciliación, materiales, conectividad y espacios cercanos. Estos elementos no son ayudas secundarias: forman parte de la calidad educativa.

5. Profesionalizar la intervención y acompañar al voluntariado

Los programas deben estar dirigidos por profesionales de la enseñanza de lenguas a personas adultas. Los voluntarios necesitan formación, recursos, supervisión y protocolos claros de derivación.

6. Conectar lengua, empleo y comunidad

La enseñanza debe incorporar conversación con población local, visitas a servicios, participación asociativa, mentoría, voluntariado y módulos lingüísticos vinculados a sectores profesionales. Así, el alumno practica y a la vez crea redes de pertenencia.

7. Incorporar la voz de quienes aprenden

Las personas migrantes deben participar en el diseño y evaluación del programa mediante entrevistas, grupos de discusión, cuestionarios accesibles o representantes del alumnado. La organización debe explicar qué cambios realiza a partir de sus propuestas.

8. Evaluar impacto, autonomía y equidad

Además de matrículas y certificados, conviene medir tareas que el alumno puede realizar, continuidad educativa, acceso al empleo, uso autónomo de servicios, ampliación de redes y sensación de pertenencia. Los resultados deben analizarse según factores como género, edad, alfabetización, discapacidad, responsabilidades familiares y lugar de residencia.

9. Construir una red local de continuidad

Cada territorio necesita un mapa compartido de recursos y un sistema de derivación: quién ofrece cada nivel, qué opciones siguen al curso y cómo se conecta la formación lingüística con educación, empleo, servicios sociales y participación ciudadana.

10. Financiar procesos, no solo actividades

La financiación debe cubrir diagnóstico, formación docente, transporte, conciliación, coordinación, evaluación y seguimiento. Los proyectos plurianuales permiten construir confianza y acompañar un aprendizaje que, por su propia naturaleza, necesita continuidad.

Conclusión: aprender español para formar parte y aportar

Mi experiencia confirma que aprender español en una situación de vulnerabilidad es mucho más que memorizar vocabulario. Es intentar recuperar autonomía mientras se vive con incertidumbre; es volver a presentar capacidades profesionales que la barrera lingüística vuelve temporalmente invisibles; y es buscar un lugar desde el cual participar en la sociedad española.

No pido que se reduzcan las exigencias. Pido que las oportunidades para alcanzarlas sean reales, accesibles y adaptadas a las distintas situaciones. La persona migrante tiene la responsabilidad de aprender y participar, pero las organizaciones tienen la responsabilidad de no convertir las dificultades estructurales en supuestos fracasos individuales.

El éxito de una ONG no debería medirse por cuántas personas se sentaron en un aula, sino por cuántas salieron de ella con más capacidad para decidir, comunicarse, trabajar y relacionarse. La pregunta adecuada no es únicamente «¿le hemos enseñado español?», sino también: «¿puede utilizarlo para mejorar su vida, compartir sus capacidades y contribuir a la sociedad?».

Cuando la respuesta es afirmativa, la lengua deja de ser un requisito administrativo y se convierte realmente en un puente hacia la dignidad, la igualdad de oportunidades y una ciudadanía compartida.